2005. évi HEFOP pályázatok
A 2005. évi HEFOP pályázatokat május eleje óta találhatjuk
meg az interneten, melyek közül a 2.1. és 3.1. központi programok valamint ezek
alpontjai tartoznak szorosan a közoktatáshoz.
HEFOP/2005/2.1.6.: „A sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelése" című pályázat célcsoportja a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók és pedagógusaik, valamint közvetett módon oktatási szakértők, szak-és szakmai szolgáltatók, valamint szülők.
A pályázat célja a sajátos nevelési igényű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az együttnevelés megvalósításával.
A program támogatja a sajátos nevelési igényű tanulók inkluzív nevelését a sokoldalú intézményi együttműködések megvalósítását a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésére, a befogadó intézményeket, amelyek személyközpontú, differenciáló, az egyénhez alkalmazkodni tudó neveléssel, oktatással, a kulcskompetenciák fejlesztésével segítik az iskolákban a tanulók fejlődését. A pályázatok postára adásának végső határideje 2005. augusztus. 15.
A rövidesen meghirdetésre kerülő pályázatok szakmai összefoglalói, a felhívással kapcsolatos előzetes ismeretszerzési igények kielégítésére készítettek a szakminisztériumok munkatársai. Céljuk, hogy az érdeklődők számára minél részletesebb információk biztosításával növeljék a felkészülésre, projekt kidolgozásra jutó idő hosszát, valamint hozzájáruljanak a pályázási szándék megalapozottságához:
HEFOP/2005/2.1.5„Hátrányos
helyzetű tanulók integrált nevelése”
A pályázati program célkitűzése a szociális és gazdasági háttér eltéréseiből adódó esélykülönbségek csökkentése az oktatásban, a továbbtanulási esélyek kiegyenlítése, a hátrányos helyzetű tanulóknak nyújtott oktatási szolgáltatások minőségének javítása, a nyitott, kirekesztésektől mentes közoktatási rendszer megteremtése, befogadó intézményi környezet kialakítása. Közvetlen célcsoportja a tantestületek, pedagógusok, gyermekjóléti szolgálat munkatársai, a helyi polgármesteri hivatal szakapparátusának munkatársai, helyi döntéshozók, közvetetten pedig a tanulók és a szülők.
HEFOP/2005/3.1.3„Felkészítés
a kompetencia-alapú oktatásra”
A pályázati program célkitűzése a pedagógiai kultúra átalakítása, a ma jellemző frontális és lexikális ismeretközlő eljárások felváltása a kompetencia alapú nevelési-oktatási módszertannal.
A módszertani változást a digitális kultúra oktatási eszközrendszerének alkalmazása kell, hogy kísérje. A pályázat közvetlen célcsoportja a pedagógusok, intézményvezetők közvetett célcsoportja a tanulók és az óvodások.
HEFOP/2005/3.1.4„A
kompetencia-alapú oktatás elterjesztése”
A pályázati program célkitűzése az iskolarendszer fejlesztése, alkalmassá tétele a kompetencia-alapú nevelés, -oktatás és -képzés biztosítására, a kisiskolás korban elsajátított alapkészségek, kulcskompetenciák kialakítására, fejlesztésére, egyéni különbségekhez szakszerűen alkalmazkodó, egyénre szabott fejlesztésre. Közvetlen célcsoportja a szakmai szolgáltató intézmények szakemberei, valamint a velük együttműködő közoktatási-nevelési intézmények fejlesztő csoportok, intézményvezetők, fenntartók, szülői szervezetek képviselői, munkaközösség vezetők, innovatív szaktanárok, tanítók, óvópedagógusok és partnerintézmények képviselői. Közvetett célcsoportja a tanulók és az óvodások.
A pályázatokkal kapcsolatban bővebb információ a www.hefop.hu, valamint a www.fmm.gov.hu oldalon található.
A pályázatok előkészítéséhez, elkészítéséhez többek között a Kecskemét Kistérségi Pedagógiai Intézetben kaphatnak segítséget az érdeklődő, pályázni szándékozó intézmények.
nevelői dilemmák a jutalmazás-büntetés körül
A bizonyítványosztás időszakában
minden szülő szembesül a jutalmazás, büntetés problematikájával. Örökzöld
kérdése ez a pedagógiának, ezért az alapvetések érintőleges bemutatása mellett,
mind a szülők, mind a pedagógusok részére, az interneten fellelhető hasznos
olvasnivalókból ajánlunk a nyári szünet napjaira.
Ha gyermekünket a közeli, illetve távoli jövőben tanulásra, jobb teljesítmény elérésére szeretnénk késztetni, akkor ennek leghatékonyabb eszköze a jutalmazás. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy a jó szülő/nevelő nem alkalmazza a büntetés eszközeit. Már a Pavlovi idők állatkísérletei megmutatták: azok a kísérleti rágcsálók, amelyeket jutalmazással ösztönöztek (pl. jutalom-falatok) egy adott feladat elvégzésére, sokkal gyorsabban megtanulták a kívánt cselekvést, mint amelyeket büntetéssel (pl. áramütéssel) próbáltak tanítani. Ugyanakkor, a büntetés kilátásba helyezése és megtapasztalása un. elkerülő magatartást alakít ki, amely akkor egészíti ki kellő hatékonysággal a jutalmazás motiváló erejét, ha a gyermek megérti, elismeri a büntetés jogosságát.
A jutalmazás egyik leggyakrabban alkalmazott formája a dicséret, az érzelmekben is megnyilvánuló szóbeli elismerés. Ez persze nem jelenti azt, hogy a jó bizonyítványért kilátásba helyezett CD lejátszó vagy kerékpár nem jó jutalom, de önmagában, tartalmas értékelés, őszinte dicsérő szavak nélkül nem ajánlott ösztönzési forma. Itt kell megemlíteni a pedagógia egyik legfontosabb alapelvét: a következetességet. Közhelyszerű a megállapítás, hogy a kilátásba helyezett jutalmat, vagy büntetést az esemény bekövetkeztekor be kell tartani. Mégis rendkívül gyakori, elsősorban szülői hiba, a következetesség alulmaradása, kényelmi vagy érzelmi szempontok miatt. Fontos, hogy a jutalmazás és a büntetés , más szóval a gyermek motiválása akkor hatékonyabb, ha azonnal, az esemény után részesül belőle.
A verbális megerősítésen és a tárgyiasult jutalmazáson túl, ki kell alakítanunk a pozitív megerősítés széles repertoárját. Nemcsak szülők, de még a pedagógusok is sokszor leszűkítik a jutalmazást az „ügyes vagy” kifejezéssel történő pozitív megerősítésre. Nem ajánlott –gyermekek esetében- a pénzjutalom alkalmazása, mert a pénz, mint az egyetlen és legfontosabb értékmérő képzettársítást alakítja ki a felnövekvő generáció gondolkodásában. Tartózkodjunk a büntetés tettleges formáitól, még akkor is, ha a „nyakleves” a szülő számára azonnal látható eredményeket hoz, tehát rövid távon hatékony módszernek bizonyul. Tény, hogy a fizikailag bántalmazott gyerekekre a verés csak akkor hat fegyelmezőleg, ha e büntetési forma közvetlen vészélyének érzi kitéve magát a gyermek (a többi káros hatást terjedelmi okokból nem említjük). Szintén kerülni kell a szeretetelvonást, mint büntetési eszközt. Ne kössük a nevelői/szülői szeretetet tanulmányi eredményhez, felvételi sikerhez, stb… Természetesen ez nem jelenti azt, hogy a rossz bizonyítvány miatt nem szabad kimutatni szülői csalódottságunkat, vagy hogy aznap nem telhet el komor hangulatban a családi vacsora. A lényeg, hogy a gyermek mindig tudjon támaszkodni az egyik legfontosabb fix pontra, a szülő, illetve a család érzelmi támogatására. A gyakori szeretetelvonás, érzelmi zsarolás szeparációs szorongáshoz vezet, amely sokkal inkább hátráltatja a gyermek fejlődését, mintsem motiválná őt.
A Kecskemét Kistérségi Pedagógiai Intézetet is felkereste már néhány szülő, a segítségünket kérve. Álláspontjuk szerint a felvételik, melyek az emelt szintű érettségikből következnek, igazságtalanul büntetik gyermekeiket.
Arról van szó, hogy a felvételi pontszámokat, az idei érettségin nyújtott tanulói teljesítmény százalékosan kifejezett értékéből számítják. A tavaly érettségiző, de idén felvételizők szintén az érettségin mutatott teljesítmény alapján kapják a felvételi pontjaikat, s itt jön az új rendszer gyenge pontja: Az idén az ötös érdemjegyet –csakúgy, ahogy ez a közoktatásban általános gyakorlat- nem csak azok kapták, akik 100%-os teljesítményt nyújtottak. A jeles osztályzat a 80-100% közötti teljesítményre járt. Ezzel szemben a fentebb felvázolt pontszámítási módszer a tavalyi ötös osztályzat esetében 100%-kal számol, noha a diák jóllehet, csak 82%-os teljesítményt nyújtott. Tehát a tavaly érettségizettek zöme „alanyi jogon” több pontot kap a felvételin, mint az idén ugyanolyan teljesítményt nyújtó diáktársaik.
A felsőoktatási intézmények leendő első évfolyamait így jobbára a tavaly érettségizettek töltik fel. Magyar Bálint oktatási miniszter a kialakult helyzeten, további felsőoktatási férőhely bővítéssel kíván segíteni.
A másik hátrányos megkülönböztetés a szóbeli érettségik egységességében rejlik. Arról van szó, hogy a régi rendszer szerint, az egy adott felsőoktatási intézmény egy szakára felvételizők egyformán számonkérő, egyformán osztályzó/pontozó felvételi bizottság(ok) elé kerültek. Így a felvételi pontszámok –legalábbis egymáshoz viszonyítva- a tanulók tudása közötti, viszonylag pontos különbséget mutatták, a felvételi ponthatár alattiak a gyengébb, az a felettiek pedig a felkészültebb diákok voltak. Az idén, az új rendszer bevezetésével –maradva a fenti példánál- az egy adott felsőoktatási intézmény egy szakára felvételizők adott esetben 30, az ország különböző helyein működő érettségi vizsgabizottság előtt bizonyították tudásukat. Az új rendszer nagy előnye, az egységes tartalmi követelményrendszer. Emellett azonban eltérő volt az egyes vizsgabizottságok szigora, a vizsgáztatók szakmai rutinja illetve toleranciája. Volt olyan szülő, aki ráadásul úgy látta, gyermekét tudatosan pontozták szigorúbban, éppen azért mert a konkurens középiskola tanára a saját intézményéből szeretett volna több felvételt nyert diákot látni.
Aáry-Tamás Lajos, az oktatási jogok országgyűlési biztosa alkotmányossági problémákat lát a most kialakult helyzetben, azonban az esetleges változtatás, véleménye szerint még nagyobb károkat okozna a most körvonalazodónál.
Nyári szünet ide vagy oda a közoktatási intézményeknek augusztus végéig van lehetőségük elkészíteni a HEFOP 2.1. pályázataikat. Az iskolák és partnereik konzorciumot alakítva a hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítására, a lemorzsolódás csökkentésére kidolgozott programok végrehajtására juthatnak forráshoz. A tavalyi pályázatokhoz képest újdonságot jelent, hogy már a kiírásban szerepel: a projektek zökkenőmentes futását mentorok segítik.
A mentor feladata a konzorciumi partnerek közötti hatékony együttműködés kialakításának segítése. Egyfajta katalizátort jelent a mentor személye a kommunikációban, a pedagógiai csapatmunkában. Nem a „helyes megoldást” mondja meg a projekt vezetőinek egy-egy szakmai kérdésben. Feladata sokszor csak a megfelelő szakember, vagy szakmai program felkutatása, ismertetése.
Sokszor fogalmazódik meg az elvárás a mentor személye felé: legyen szakmailag kompetensebb a projekt vezetésénél. E kívánalomnak azonban nem mindig kell és lehet megfelelni, mint ahogy nem az edzőnek kell lefutnia 10 másodperc alatt a száz métert, hanem a futónak. Viszont az edző segítsége nélkül a futó ezt a teljesítményt nem tudná produkálni.
A mentor akkor látja el jól a feladatát, ha facilitátori szerepében a projekt munkatársait „észrevétlenül” vezeti rá egy-egy probléma megoldására.
A Kecskemét Kistérségi Pedagógiai Intézet 2006. májusáig nyolc mentorral segíti a tavaly nyertes HEFOP 2.1. pályázatok sikeres lebonyolítását. Úttörő munka ez, mely a Sulinova Kht. kezdeményezésére valósul meg először Magyarországon. Az érdemi munka júniusban kezdődött, s már az első találkozások alkalmával hasznos tanácsokkal tudták segíteni az esélyegyenlőséget biztosító programok futását az intézet munkatársai.
Az új pályázatok mentorálással kapcsolatos kérdéseire a KEPI bármely elérhetőségén segítséget kaphatnak az érdeklődők. (www.kepi.hu, info@kepi.hu, 326-111, 20/983 3050)
Minden gyermekben benne rejlik az önmagáért való játszani akarás képessége. A közösségek, melyekbe a gyermek bekerül, egyfajta játékteret képeznek, sajátosan beépített szabályokkal. A szabályok elfogadásától, elfogadtatásától függ, hogy a gyermek jól érzi-e magát a közösségben vagy sem. A jó közösség a gyermek komfort-érzetét kívánja erősíteni. Biztonságos, elfogadó légkörben tud otthonosan mozogni. E komfort érzés eléréséhez kiváló alapot nyújt a drámapedagógia, mely a közösség által közvetített értékrendszert képes szintetizálni a gyermeki személyiséggel, megadva a gyermeknek az alkotó játék szabadságát.
A drámapedagógia megjelenési formája az ún. mintha-szituáció: egyfajta megkettőződött valóság, melyben az egyén egy fantáziavilágra vetíti ki a való világot. Ennek a „mintha”-birodalomnak a gyermek átlényegült alkotója, aktív részese, befolyásolója.
Az alkamazott dramatikus tevékenységi formák típusai, jellemzői:
„A” típus: Gyakorlatok
Célja: a közvetlen
tapasztalatszerzés,a dramatikus
készségfejlesztés, a
helyzetgyakorlatok, a
cselekvéses, koncentrációs, ügyességi, versenyszerű és kohéziós játékok és egyéb művészetek formanyelvének
bevonása
A gyakorlatok jellemzői, alkalmazási
sajátossága, hogy
- mindig rövid távúak, gyakran a lezártságra törekszenek
- a célt mind a tanár, mind a tanulók jól ismerik
- néha választ kell találni valamire
- mindig van egy végpont, ahonnan újabb eredményre már nem lehet jutni, mivel a résztvevők elértek egy meghatározott célt
- a tevékenység irányultsága megváltoztathatatlan
- a szabályok egyértelműek
- a tevékenység könnyen megismételhető
- a külső megjelenési forma résztvevők és a megfigyelő számára is világos
- a tevékenység többnyire kiscsoportokban, párokban vagy egyénileg zajlik
- nem kötődik erőteljes érzelmekhez
- nagyfokú koncentrációt és erőfeszítés igényel
- gyakran ölt problémamegoldó formát
- demonstrációként is működik
„B” típus: Dramatikus
játék
A dramatikus játék „mintha-játékként” működik, amennyiben meghatározott a
- helyszín által ( pl. lovagvár, űrhajó)
- szituáció által ( pl. osztályközösség, táborozás)
- téma által ( pl. cowboyok és indiánok küzdelme)
- katasztrófa –helyzet által ( pl. hajótörés – lakatlan sziget)
- történet által (pl. A csodaszarvas mítosza)
- karakterek által ( pl. bolygólakók egyedi sajátosságokkal)
Jellemző sajátosságok:
- nincs időbeli korlátozás
- nincs határozott cél
- nem törekszik lezártságra
- a korlátok közös megegyezéssel születnek, tehát megváltoztathatók
- alapértékek: folyamatosság, formálhatóság, spontaneitás
- a szabályok nem mindig egyértelműek
- a tevékenység nem ismételhető meg
- a külső forma nem mindig tisztán megfejhető
- a tevékenység általában kiscsoportokban zajlik
- intenzív átélés a demonstratív jelleg helyett
- a közös gondolkodás a felszínen zajlik: „mi történjen ezután?”
- bár gyakran megjelenik, de ez a forma nem igényli az érzelmek és a koncentráció magas szintjét
- szabadságot ad az egyéni kreativitásnak
- képes túlélni az egyének együttműködésében bekövetkező nagyobb változásokat
- A tevékenységnek három összetevő eleme van: az eseménysor
( cselekmény), a meghatározott hely és a cselekmény ( kontextus), valamint az energia forrása: a motiváció, avagy az érdeklődés középpontjában álló dolog, a rejtett téma.
„C” típus: Színház
sajátosságai:
- alapfeltétel a közönség jelenléte
- explicit tartalom megjelenítési körülményei:
a, meghívott vendég számára tartott foglalkozás
b, kiscsoportos improvizációk mentén született jelenetek, melyeket bemutatnak
egymásnak
c, egy történet előadásán dolgoznak egy évig – a közönség előtti bemutatkozás
szándékával
d, előadás szándékával dolgoznak valamilyen megírt szöveg megjelenítésén
A színházi forma működésének feltételei:
- a szöveg és az akció legyen világos
- az akciók megjelenítése szolgálja a színjáték vagy a történet tartalmát
- megjelenítési készségeket igényel
- nagyfokú jelenlétet és együttműködést tesz szükségessé
- az erős és gyenge pontok reflektorfénybe kerülnek
- a játék: esemény, mely mind a résztvevőkre, mint a többiekre nagy hatással
van
- a legfontosabb: a végső produktum sikeres megjelenítése bemutató-jelleggel
2.2.4. A „D”- típusú komplex dráma főbb
jellegzetességei
- Implicit tartalom – cél a rejtett téma kibontása
- Középpontban áll a belső akció- a szimbólumalkotás
- A tanulási folyamat szubjektív jelentés szintjén megy végbe
- Az értékelésben bekövetkező változás, s az érzelmi/megismerő fejlődésre összpontosít
- Öltheti laza szerkezetű dramatikus játék formáját is, a rejtett cél szem előtt tartásával
- Hipertudatosság: nem elszökni kell önmagunktól, hanem törekedni kell önmagunk minél pontosabb megismerésére, más szemszögből való vizsgálatára
- Fontos a mögöttes jelentés feltárása – a szimbolizáció
- Valódi értékváltozás mehet végbe, amennyiben a szubjektív értékítélet az egyén objektív világban való pontos elhelyezéséből vezethető le
- Nagyfokú tanári rugalmasságot igényel: alkalmazkodni kell az egyénben végbemenő változásokhoz – ezek módosíthatják a rejtett célt is!
- A színházi forma jelzéstípusai is beépülnek a D-formába a megelevenedő fogalmakon keresztül (pl. díszlet, feszültség, kontraszt, fókusz, rítus, tér, feszültség stb.)
A „D”-típusú komplex dráma az implicit tartalom megértését szolgálja.
A megértéshez vezető utat négy szakaszra bontja. Ez a négy szakasz végigkísérheti a drámaórák építkezését:
Az érzelmi minőség nem hiteles az óra témájából adódódóan. A játék csak felszabadító jellegű, szórakoztató. Az érzelmi azonosulás és az objektív jelentéstartalom között nincs megfelelés.
A már meglévő ismeretekre építkező drámaóra önmaga ismétlését jelenti, anélkül, hogy a megértés szintjében jelentős változás következne be.
A gyakorlatok velejáróra a tapasztaltak megbeszélése, majd újbóli megjelenítése a felmerült gondolatoknak. Ez azonban inkább demonstratív mint építő jellegű. Előnye azonban, hogy elősegítheti a rejtett tartalom felszínre hozását, tudatosítását.
Ennek alapfeltétele az érzelmi megtapasztalás. A változtatás mentén felszínre tör a rejtett tartalom- a szubjektív érzelmek objektivizálódnak oly módon, hogy közben elkerülhetővé válnak a sztereotípiák, az új megközelítések. A megértés itt teljesedik ki.
A
nevelés célja mindig is az volt, hogy a gyermeket alkalmassá tegye a sikeres
társadalmi beilleszkedésre. Az iskolarendszer fejlődése és napjaink társadalmi
(és gazdasági) változásai éppen e cél ellen hatnak, hiszen egyre több gyermek
nem tud megfelelni az iskola elvárásainak a családi szociokulturális háttér, a
nyelvi szocializáció hiányosságai, esetleg a gyermekben meglévő adottságok,
illetve a képességfejlődésében mutatkozó zavarok miatt.
Az inkluzív nevelés a speciális nevelési szükséglet fogalmának újragondolásából indul ki.
Míg
az integráció esetében az a cél, hogy minél több gyermek tanuljon a többségi
(általános) iskolában, vagyis a szegregált intézmény helyett egy integráló
iskolában, addig az inklúzió esetében az
a cél, hogy szinte valamennyi gyermek a lakóhelyéhez közel eső iskolában
tanulhasson.
A
speciális pedagógiai problémák esetében nem az egyes tanulóra kell koncentrálni,
a probléma tehát nem a gyermeké, hanem az egész rendszer elemeit figyelembe véve
kell megvizsgálni a kapcsolatrendszer összefüggéseit. Ebben az értelmezésben a
tanulási nehézségeket a feladatok, a tevékenységek, az osztályban lévő
körülmények stb. együttesével jellemzik. Ez az értelmezés a tanárok
felelősségére hívja fel a figyelmet, lehetőséget teremt arra, hogy a pedagógusok
segítséget kérjenek, felülbírálják saját gyakorlatukat. A gyakorlat módosítása
pedig hasznos mind a speciális, mind pedig az átlagos nevelési szükségletű
gyermeknek.
Az inkluzív pedagógia megjelenése tehát az iskolai nevelés új paradigmájaként értelmezhető, melynek eredménye, hogy az iskola alkalmassá válik minden egyes gyermek nevelési szükségletének a kielégítésére (Csányi 2000; Papp 1995).
Fontos, hogy ne csak ismerjék, értsék a pedagógusok a habilitáció, rehabilitáció jelentőségét, hanem építsék is be annak elemeit a napi pedagógiai praxisba, mert ezen kompetenciák tudatos alkalmazása az inkluzív nevelés egyik szükségszerű támogatója.
A sajátos nevelési igényű tanulók ellátása – hagyományosan – az adott fogyatékosság típusának és mértékének megfelelően elkülönített, szegregált, gyakran bentlakásos intézményekben történik — családjuktól sokszor távol, nem minden esetben a szükségleteiknek megfelelő személyi és tárgyi feltételek között.
A többségi intézmények mellett működő speciális tagozatok többsége sok esetben a minimális többletszolgáltatást (habilitáció, rehabilitáció, terápiás eljárások) sem tudja biztosítani.
Az
integrált nevelés elterjedésével a speciális iskolák szervezetében és
működésében folyamatosan funkcióváltozás megy végbe: az oktatási alapfunkciók
(különösen a kvalifikáció és legitimáció) mellett megjelennek a szegregált
nevelés kedvezőtlen hatásait csökkentő, és
az integrált nevelést
elősegítő szolgáltatások. Az
integrált nevelés terjedésével a speciális pedagógiának egyre inkább a többségi
iskolarendszerben is jelen kell lennie.
Varnyú Andrásné