Normativ támogatás a kistérségeknek

Január végén jelent meg a kistérségi társulások normatív támogatásáról szóló kormányrendelet, melynek a közoktatást érintő legfontosabb elemeit foglaljuk össze az alábbiakban:

A többcélú kistérségi társulások a közoktatási, a szociális, a gyermekjóléti, a belső ellenőrzési és mozgókönyvtári munkák elvégzésére igényelhetnek központi normatív támogatást.

A társulások akkor részesülhetnek támogatásban, ha a társulási megállapodást a kistérség valamennyi település képviselőtestülete jóváhagyta, valamint ha legalább az alábbi feladatok ellátását vállalta: közoktatási, egészségügyi, szociális intézményi, területfejlesztési.

A társulás gondoskodik (a közoktatási feladatellátás területén) az ellátásában részt vevő önkormányzatok területén működő, intézmények hatékonyabb működésének szervezéséről, az intézményekben folyó nevelés-oktatás színvonalának javításáról, vállalja az alábbi pedagógiai szakszolgálati feladatok közül legalább kettő ellátásának megszervezését: a) gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés és gondozás b) fejlesztő felkészítés c) nevelési tanácsadás d) logopédiai ellátás e) továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás f) gyógytestnevelés

A társulás az intézmények fenntartását,  valamint szervező tevékenységével egyes fenntartói feladatokat (pl. iskolabusz üzemeltetése), átvállalhat az intézményt fenntartó települési önkormányzatoktól, illetve önkormányzati intézményi társulásoktól, továbbá a fenntartók felé az intézmények szakmai színvonalának és hatékonyságának javítását szolgáló intézkedéseket (pl. pedagógiai szakmai programok kistérségi szintű összehangolása) kezdeményezhet. Rendelkezik a jogszabály a közoktatási törvényhez  (3.sz mell.) igazított óvodai és az iskolai átlaglétszámról, illetve minimális csoportlétszámokról. Igazán e létszámlimitek teljesítése jelent nagy kihívást a kistérségi feladatellátásban.

A társulás saját feladatellátásban, vagy szervező tevékenységével biztosítja a belső ellenőrzési feladat ellátásában részt vevő települési önkormányzatok, azok polgármesteri hivatalainak, önmaga és munkaszervezetének belső ellenőrzését, valamint az önkormányzatok, intézményi társulások és a társulás felügyelete alá tartozó költségvetési szervek felügyeleti jellegű ellenőrzését.

A Társulások támogatási igényüket a Belügyminisztérium által e célra rendszeresített igénylési adatlapon nyújthatják be. Az igénylési adatlap benyújtási határideje 2005. február 1-je volt. A Társulás számára pótlólagos igény benyújtására nincs lehetőség. A támogatás formája vissza nem térítendő.

Hazánkban is lehet hirdetni azokon a tejesdobozokon, amelyek az iskolatej program keretében jutnak el a gyermekekhez. A hirdetésből befolyt pénznek egy részét az iskolás- és óvódáskorú gyermekek ellátására fordítanák.  Azonban nem ez az egyetlen felület, ahol reklámmal találkozik gyermekünk akár az iskolában, akár azon kívül.

Az iskolatejes dobozokon történő hirdetés már a legtöbb uniós országban ismert módszer, nálunk 2005. januárjától vált jogilag engedélyezetté. Sokak szerint nem kell attól tartani, hogy fogyasztásra ösztönző reklámok elárasztják az iskolákat. Van aki ennek ellenkezőjétől tart.

A közoktatási törvény valóban szabályozza az iskolai reklámokat: 122.§ (12)” Az óvoda, az iskola és a kollégium - az alapító okiratában meghatározott keretek között - a szervezeti és működési szabályzatában határozza meg a nevelési-oktatási intézményben folyó reklámtevékenység szabályait, a következő rendelkezések figyelembevételével: az óvodában, általános iskolában és általános iskolai tanulókat fogadó kollégiumban tilos a reklámtevékenység, kivéve, ha a reklám a gyermekeknek, tanulóknak szól és az egészséges életmóddal, a környezetvédelemmel, a társadalmi, közéleti tevékenységgel, illetve a kulturális tevékenységgel függ össze.”

A törvény betartását viszont senki sem ellenőrzi. Ez pedig azt eredményezi, hogy a cukros-kátrányos üdítőt adó automatáktól a horrorfilm reklámig bármi megjelenhet egy-egy anyagilag kiszolgáltatott, vagy épp visszafogottabb tudatossággal-felelősséggel vezetett iskolákban.

Az iskolai reklám azért veszélyes, mert a szülők szempontjából legtöbbször ellenőrizhetetlen, a gyerek szempontjából pedig kikerülhetetlen.

A reklámozónak több okból is megéri oktatási intézményben terjeszteni portékája hírét: a másutt pénzért vehető reklámfelületekhez az iskolákban ingyen jutnak hozzá, az iskolai akcióik segítségével - közvetlen vagy közvetett- ajánlatokat, üzenetet küldhetnek a szülőknek is.

De vajon milyen hatással vannak gyermekeinkre a reklámok?

A gyerekek egyre több időt töltenek a tévé előtt, melyben számos olyan csatorna van, ami naponta több órányi rajzfilmet sugároz, a filmek közt lévő reklámblokkokkal. A gyerekreklámok hatékonyságának titka az "egybemosási törekvés", vagyis hogy a reklámokat tartalmilag nem különítik el élesen a műsoroktól. A reklámban játszódó történetek segítségével a termékek olyan jelentőséget kapnak, mintha azoknak valamilyen fontos, misztikus jelentősége lenne a gyermekek életében (barátságot teremtenek, varázserővel bírnak, emberi érzéseket közvetítenek). A reklámok viszont messze vannak a valóságtól: a kitalált történetek rikítóan tiszta környezetben, természetellenes színekkel, ideális családokban játszódnak. A reklám befolyásolja a gyerekek általános világképét, sőt meg is változtathatja. Kialakítja szükségleteiket és értékrendjüket, valamint a márkafüggőséget.

Persze nem egyformán hatnak a reklámok a gyermekekre. Leginkább a három-négy éves korosztály befolyásolható: ők nem tudnak különbséget tenni a reklám és a rajzfilm között, számukra a kettő egy és ugyanaz. Körülbelül nyolc éves kor után kezdenek kételkedni a reklámok hitelességében. Ekkor már tudják, hogy az üzenetek többsége hamis. A hatodikosoknak tizenkét százaléka, a tizenhat éveseknek már csak négy százalék hisz a hirdetőknek.

Azonban ez nem jelenti azt, hogy ne viselkednének konform módon és ne vágyakoznának a reklámozott márkák után. Így termeli újra önmagát a fogyasztói társadalom, egyre nagyobb tömegű és magasabb igényű vásárlói szokásokat kialakítva már gyermekkorban.

Örökölte vagy tanulta?

Sok száz éves dilemma, hogy az öröklődés vagy a környezet az emberi személyiség-fejlődés fontosabb tényezője.

A középkor első századaiban általánosan elfogadott nézet volt, hogy a gyermek egy „kicsinyített felnőtt”, aki a készségeinek, és tudásának teljes palettájával jön világra, s ahogy növekszik, úgy jönnek automatikusan felszínre kompetenciái.

Ezzel szemben  Locke, XVII. századi angol filozófus szerint, a csecsemő lelke „tiszta lap” (tabula rasa). Ezt a tiszta lapot a gyermek tapasztalatai írják tele, az amit hall, érez és lát. Tudásunkat, gondolatainkat a tapasztalatok útján szerzzük, semmilyen tudás, vagy gondolat nem születik velünk. Ennek, a nevelés mindenhatóságába vetett gondolatnak az ellenkezőjét állította egy francia filozófus és természettudós.  

Darwin, az öröklődés gondolatát ébresztette fel evolúció elméletével. Ő az emberi fejlődés biológiai alapját hangsúlyozta.

A XX. században jelent meg a behaviorizmus mint új szemlélet. Watson és Skinner szerint az emberi természet hajlítható. Ezzel gyakorlatilag ismét felülkerekedett a nevelés a biológiai meghatározottság statikus tézisei felett.

Napjainkban a legtöbb lélektani illetve nevelésfilozófiai irányzat szerint az öröklés és a környezet, valamint ezek folyamatos dinamikus egymásra hatása alakítják a fejlődést.

De vajon az anyaméhben és a születés után melyik tényező játszik nagyobb szerepet a fejlődésben? Már a fogamzás pillanatában meghatározza a megtermékenyített petesejt genetikus szerkezete néhány személyes jellemzőnket. Génjeink határozzák meg bőr- és hajszínünket, nemünket, testünk méreteit, temperamentumunkat.

A születés utáni mozgásfejlődés szabályos sorrendet követ, a hasra fordulás, a mászás és a felállás a legtöbb gyermeknél ugyanabban a sorrendben történik. Több vizsgálat is bebizonyította, hogy az alapvető mozgási kézségek fejlődése nem függ a gyakorlástól. Az egyik ilyen kísérletben az USA délnyugati részén élő hopi gyermekek két csoportját vizsgálták. Az egyik csoportban a hopi szülők a gyerekeket szorosan beburkolták és egy lapos bölcsőtáblához szíjazták. A másik csoportban résztvevő gyerekeknek engedték, hogy igényük szerint mozogjanak. A különböző körülmények között lévő gyermekek ugyanabban az időben kezdtek el segítség nélkül járni.

A szülők szerint az újszülött képes utánozni arckifejezéseket, mosolyt, szemöldökráncolást, nyelvöltést. Melcof és Mór kutatásai (1976) azt igazolták vissza, hogy az újszülöttek az alapemóciókat (félelem, harag, öröm, bánat, undor, csodálkozás) utánzással produkálják.

Az ember tehát nem pusztán biológiai lényként jön világra. Sok egyéb mellett velünk születik az utánzással történő tanulás képessége. Bioszociális lények vagyunk, születésünk után képességeink, tudásunk java részét utánzással tanuljuk. Nemcsak azt, amit környezetünk szándékosan tanít nekünk, hanem azt is, amit szándéka ellenére mutat meg:  pl.: csúnya beszédet, jószívűséget, pesszimizmust, optimizmust, „férfias” viselkedést, „nőies” viselkedést stb…

Következő írásunkban -e gondolatok folytatásaképp- az iskolai „nem szándékos” oktatást-nevelést, azaz a „rejtett tantervet” fogjuk bemutatni.

Vannak azonban olyan tényezők, amelyekkel nem kalkulál az iskola illetve a pedagógus, és gyakran hatékonyabb nevelőértékkel bírnak, mint mondjuk féltucat szakmailag kifogástalanul összeállított matekóra.

Szabó László Tamás (jórészt időtálló véleménye) szerint az átlagos magyar iskola kifejezetten nem kooperáló gyermekeket nevel ki azzal, hogy az osztályterembe –poroszosan- egymás mögé ülteti őket, s már az első osztályos kisgyereknek meg kell tanulni, ha tudja a tanító kérdésére a megfelelő választ nem osztatja meg padtársával. Amikor dolgozatot írnak, takarnia kell a saját munkáját, hogy mást ne segítsen a saját tudásával. A versenyeztetés a legritkább esetben jelent csapatversenyt, sokkal inkább egyének versenyeznek egymással. (tisztelet a kivételnek) 

Az iskolák zöme alkotó együttműködést határoz meg a szabályzó dokumentumaiban, ugyanakkor a tanuló-gyermek viszonyrendszerre erősen jellemző az alá-fölé rendeltség. A tanuló-tanuló viszonyrendszert pedig az „együtt vannak egyedül” szókapcsolattal lehet jellemezni. A gyerekek egymástól gyakran sokkal hatékonyabban tanulnak, mint a szülőtől, vagy a pedagógustól. Erre még ma is csak kevés iskola épít.

Az osztálytermek térszervezését a temploméhoz hasonlítja Szabó, s a sok hasonlóság alapján arra következtet, hogy az iskola az osztályterem elrendezésével burkoltan fetisizálja az iskolai tudást és általában a tudományokat. 

Ott, ahol a pedagógus vezetői stílusa autokratikus, ott a gyerekek jellemzően az érdeklődés színlelését tanulják meg legelőször. Ezzel párhuzamosan –főleg a zsúfolt iskolákban, osztálytermekben- kifejlődik a gyerekekben a türelem túlzott jelenléte. Meg kell tanulniuk várakozni, míg rájuk kerül a sor. Ez az időmennyiség azonban aránytalanul sok.  A türelmességnek ez a mértéke főleg a kisgyerek életkori sajátosságaival ellentétes.

Tetten érhető az iskolákban az un. Pygmalion effektus is, amely az önmagát beteljesítő jóslatot jelenti. A legnemesebb szakmai szándékkal kialakított „gyenge” és „erős” tanulócsoportok tagjaiban tudatosulnak ezek a kategóriák, és a kategóriájuknak megfelelő viselkedést fogják produkálni. A pygmalion effektust számtalan kísérlettel igazolták már. Örvendetes, hogy a magyar oktatáspolitika napjainkban határozottan fellép a szegregált oktatás-nevelés ellen, s mind szakmailag, mind pedig forrás oldalról támogatja a pedagógiai integrációt.

A pedagógus részéről mindez komoly szakmai felkészültséget, tudatosságot igényel. Az oktatáspolitikának pedig meg kell adni a kiszámítható folytonosságot , mind szellemi, mind pedig pénzforrás vonatkozásában.

Intézményi értékorientációk a közoktatásban

Az előző két tanévben hozzávetőlegesen kétszáz iskolában (óvodában, kollégiumban) mintegy kétszáz pedagógushallgató, egyetemi oktató végzett kiterjedt és intenzív szervezetkutatást. Vizsgálták az intézményműködés feltételeit, a szervezeti kultúrát, számba vették az iskolában (óvodában, kollégiumban) tapasztalható fejlesztési törekvéseket, elemezték az intézményi értékelési szokásokat. A tények, tapasztalatok feltárását az adott intézményekben dolgozó pedagógusok végezték. A következőkben Kovács Sándor vezette   vizsgálat eredményeit összegezzük, melyet, az Új Pedagógiai Szemle c. szakmai folyóirat 2005. februári számában részletesebben találnak meg az érdeklődők.

Az intézményi értékek típusai

A helyi közösséget szolgáló intézményeket a  nemzeti vagy nemzetiségi, illetve a kisebbségi identitás erős kifejeződése jellemzi. Az iskolára (óvoda) jellemzőek a konzervatív értékek, a szorgalom, az odaadó munka.

A polivalens iskola a többértékűséget testesíti meg. A konzervatív és liberális eszmék, valamint a szociális érzékenység egyszerre vannak jelen az intézményi társas-társadalmi gyakorlatban.

A csak magára számító intézmény, amely nem túl hosszú múltra visszatekintő általános vagy középiskola. Nevelési ideáiban és gyakorlatában folyamatosan és erős intenzitással művészeti, sport vagy progresszív-alternatív pedagógiai vagy más időszerű társadalmi praxist leképező projekteket jelenít meg. Az egyén kibontakozását, a demokratikus közéletet részesíti előnyben.

Az értékdevalvációt tükröző, a szociokulturális körülményeket tekintve szerény állapotok között működő iskola szándékai és céljai korrektek, követik a nemzeti oktatáspolitikai divatokat. A növendékek törekvései többnyire a minél kisebb erőfeszítéssel érvényesíthető uralmi és/vagy túlélési technikák keresésével azonosíthatók.

Különös típus a hasznos = értékes elvet valló iskola. Ezek többnyire szakképző intézmények. Az értékhierarchia élén az financiális hasznosság áll.

Ritka, de önálló típust alkot a „Nézz a gyermek szemével!” iskolaképzet. Nagyságrendjét tekintve kisiskola. Itt van idő és türelem kideríteni a gyermek szükségleteit, érdekeltté és képessé tenni őt az ismeretlen felfedezésére. A szabályok, szokások kialakításának, az „intézményesítésnek” részese a növendék is.

Az iskola = versenypálya elv mindenekelőtt a társadalmi elitet szolgáló iskolát reprezentálja Az erkölcsiség és a társas kölcsönhatások irányjelző követelményei a tanulók előtt a következők: akkor vagy szociálisan értékes és irigyelt, ha az iskolai „versenypályán” kiváló vagy jelentős eredményt érsz el; törj mindinkább az élre.

Intellektuális értékek

A vizsgálat eredményei alapján öt intézményi, iskolai karaktert lehet megkülönböztetni, melyek a következők:

A győztesek kevesen vannak, de ők az etalon. A közvélemény tiszteli ezt a fajta intézményt. A „belső” intézményi álláspontok: itt igen kemény munka folyik; minél feljebb kell kapaszkodnunk a „győzelmi rangsorban”; mivel nagy az érdeklődés irántunk, szelektálunk a belépéskor és menet közben is.

A kesztyűt felvevők kicsivel többen vannak. Nem tudálékosak, hanem tapasztalati alapon keresik a „titkot”. Törekvésük lényege, értelme a „gyerekanyag” feljavítása.

A kettős feladatra vállalkozók között általános iskolák és főképp szakközépiskolák találhatók. A pedagógiai programokban hihető törekvések olvashatók a tehetséggondozásra és a felzárkóztatásra.

A terheket cipelők a szerény vagy gyenge kulturális környezetben, körülmények között dolgozó intézmények. Adott esetben a roma növendékek nagy száma, akár túlsúlya adja a különös feladatokat. Többnyire „az életre készítenek fel”, a társadalmi beillesztés tennivalóit részesítik előnyben.

A sodródók – ezekben az iskolákban nem tudják pontosan, hogy miről is van szó. Ami körülöttük történik, az „istencsapása”.

Egészség-, higiénés, életmódértékek

A kutatás határozott programozása ellenére ezek az értékek nemigen tűntek szembe a vizsgálatot végzőknek. Követelmények, törekvések bizonyosan vannak. Az életmódra, életvezetésre vonatkozó értékmozzanatok: falusi óvodában az egészséges életritmus és táplálkozás szokásainak alakítása az egyik preferált feladat; a mozgáskultúra fejlesztésére való erőteljes szándék megjelenése. A nevelési programokban megjelenített törekvések között sok helyütt találni ifjúságvédelmi akciókat, szándékokat a családi életmódviszonyok befolyásolására, ellensúlyozására. A testi-fizikai nevelésre vonatkozó törekvések szinte mindenütt pozitív módon jelennek meg. Van példa a testnevelési órákon kívüli rendszeres, adott esetben a mindennapos testedzésre, testnevelésre.

Praktikus értékek

A praktikus értékek nehezen vehetők észre. Az iskolában ismereteket kell „tudni”, s nem a problémákat megoldani. Nem lehet mással magyarázni a tapasztalatokat, mint hogy az egyéni boldoguláshoz, a sikeres társadalmi beilleszkedéshez „kellő” praktikus képességek, magatartásformák alakítása a közoktatás gyenge pontja.

Politikai értékek

A politikai értékek, ha léteznek is, belülről nehezen ismerhetők fel az iskolában. A pártpolitikai semlegesség, legalábbis az erre való törekvés jól érzékelhető –a kutatók vizsgálatai szerint.

Rosszak a magyar olvasókönyvek?

    A 2003-as PISA felmérés eredményei szerint a matematikatudás és a természettudományos műveltség terén nebulóink a felmérésben részt vett 40 állam 250 ezer azonos korú fiataljai körében a középmezőnyben foglalnak helyet. Ezzel ellentétben az olvasás-szövegértésben lényegesen gyengébb teljesítményt nyújtottak gyermekeink, az európai uniós tagállamok között az egyik legrosszabb eredményt érték el. Ennek oka pedig az, hogy rosszul felépítettek és túlságosan gyors tempót diktálnak az általános iskolai olvasókönyvek.

Mire a gyerekek megtanulnak olvasni, leszoknak arról, hogy az olvasottakat meg is értsék. Erre a megállapításra jutott egy, az iskolai olvasókönyveket elemző tanulmány. Az olvasókönyvek nagymértékben technikaközpontúak: a gyerekeknek az olvasás tanulása során betűsorokat, értelmetlen szótagokat, később pedig összefüggéstelen szavakat kell egymás után felolvasniuk. Ezért mire a diákok eljutnak az egyszerűbb szövegek olvasásáig, már nem akarják megérteni az olvasottakat: tudják, hogy a feladatuk „csak” a szavak hibátlan, megfelelő tempójú kiejtése.

Mindezt Honti Mária és Balogh Klára állapította meg az olvasás tanításához leggyakrabban használt négy tankönyvcsalád: az Apáczai Kiadó, a Mozaik Kiadó, a Nemzeti Tankönyvkiadó és a Romi-Suli Könyvkiadó és Továbbképző Műhely első és második osztályos diákok számára készített olvasókönyveinek elemzésekor. Az oktatási szakértők 6-8 éves gyerekek számára készített olvasókönyveket vizsgáltak fejlődés-lélektani szempontból.

A legtöbb kiadó tankönyve az első osztály első félévére koncentrálja az olvasás megtanítását, holott a Nemzeti Alaptantervről szóló hatályos jogszabály szerint csak a negyedik osztály végére követelmény az értő olvasás kialakulása. A vizsgált tankönyvekben – a szakértők szerint-  a haladási tempó rendkívül erőltetett, gyors, nem hagy elég időt sem az előkészítésre, sem a bevésésre. Ráadásul nem veszi figyelembe a tanulók eltérő képességeit, tanulási sebességét.

Az olvasást előkészítő szakaszban valamennyi könyv a hangutánzásra asszociáló képekre épít. A hangok és a képek összekapcsolása azonban sokszor önkényes, nem magától értetődő, megtéveszti, sőt kudarcélményhez juttatja a gyereket.  Például, ha a képen egy kislány ír, akkor a gyermekek a kislány szót fogják mondani az ír szó helyett, vagy a képen látott zoknira asszociálnak, holott a lyuk a „helyes megfejtés”.

A betűtanítás után az olvasókönyvekben többnyire az életkori adottságoknak megfelelő tartalmú olvasmányokat találunk. Hiba, hogy ezek az olvasmányok egyre hosszabbak, a gyereket inkább mennyiségi erőpróbára hívják, kudarchoz juttatják, mintsem az olvasás öröméhez. A sokszor két oldalas történeteket szívesen hallgatják a gyerekek, de elolvasniuk ezeket még nehéz. Ha mégis sikerül, akkor jön egy következő, betűkkel túlzsúfolt „csúnya” oldal - így a gyereknek nem lesz sikerélmény az olvasás, az olvasókönyvek pedig nem motiválnak a továbbolvasásra. Mindemellett sokszor előfordul az is, hogy a szövegek összeválogatásánál a hat-nyolc éves gyerek érzelmi szükséglete helyett a nevelő célzat dominál, a másodikos olvasókönyvekben pedig sok a szomorú, lehangoló történet.

Akit érdekelnek további, mélyebb szakmai összefüggéseket feltáró részletek, elolvashatja a tanulmányt a www.om.hu honlapon. Megtalálhatja még az olvasó e témához kapcsolódóan Kojanicz László összehasonlító tanulmányait is.

A FISZ felméréséről

Nagy nyilvánosságot kapott az országos sajtóban a FISZ 2004 év végén  elvégzett kutatása, melynek eredményeit az elmúlt hetekben publikálta a Felvételi Információs Szolgálat. A Kecskemét Kistérségi Pedagógiai Intézet megkérte a kutatás teljes beszámoló anyagát, melynek alapján az alábbiakban egészítjük ki az országos sajtóban megjelenteket.

 A kutatás egyetlen kérdést tett fel a mérésben részt vevő 2263 pedagógusnak: Ki az a személy a XX. század közéletéből, akit a leginkább elismer?

A válaszadók, akiknek 70 %-a nő, 30 %-a férfi, összesen 300 nevet jelöltek meg a válaszok között. Hazai viszonylatban „leginkább elismert” 88 személy, a „leginkább elutasított” 51 személy.  Szakmailag nehezen értelmezhető számunkra, hogy a kutatásban feltett (egyetlen) kérdésre adott válaszok alapján hogyan képezhető le a leginkább elutasított kategória. A külföldi viszonylatban elismert és elutasított személyek hasonló arányt mutatnak a hazaival.

A „leginkább elismert” közéleti személyiségek:

Hazai		Külföldi
Göncz Árpád	41%	II. János Pál pápa	12%
Orbán Viktor	13%	Gorbacsov	8%
Nagy Imre	4%	Churchill	7%
Antall József	4%	Teréz anya	7%
Mádl Ferenc	3%	Bill Clinton	4%
Stb.		Stb.

A „leginkább elutasított” közéleti személyiségek:

Hazai		Külföldi
Orbán Viktor	15%	Adolf Hitler	31%
Szálasi Ferenc	12%	George Bush	24%
Rákosi Mátyás	11%	Osama Bin Laden	13%
Csurka István	11%	Sztalin	12%
Torgyán József	8%	Szaddam Husszein	4%
Stb.		Stb.

Felmérni azt, hogy gyermekeinket tanító/nevelő pedagógusok milyen attitűddel rendelkeznek, mindenképpen helyénvaló és szakmailag izgalmas feladat. Nagy óvatosságot és körültekintő szakmai hozzáállást igényel ugyanakkor, mint bármilyen más mérési-értékelési tevékenység.

A közvéleményt alapvetően az tévesztette meg, hogy bizonyos médiumok csak a szimpátia vagy csak az antipátia listára helyezték a hangsúlyt tudósításaikban. Márpedig ha tárgyilagos következtetést akarunk levonni akkor mindkét listát összevetve kell azt megtenni. A másik  megtévesztő mozzanat ami számunkra némileg megkérdőjelezi a számadatok megbízhatóságát, az az időbeni elhatárolódás hiánya. Álláspontunk szerint mind a két listán azok a személyiségek kerültek magasabb helyre, akik ma élő közéleti szereplők.  Ennek lélektani okai vannak: egyrészről az ismertebbet választjuk effektus, azokat akiknek a nevét nap mint nap halljuk, olvassuk, nagyobb eséllyel választjuk.(Ha például xy márkájú mosópor nevét nap mint nap halljuk a reklámokban, akkor nagyobb arányban fogjuk az xy mosóport választani az üzletekben.) Másrészről a frissebb élmény hagy erőteljesebb lenyomatot tudatunkban, ezért választották „fajsúlyánál” nagyobb arányban a ma élő szimpatikus és antipatikus személyeket. (A legutolsó, illetve legfrissebb élmény hatásának csökkentésére van például a választások előtt kampánycsend. )

A Felvételi Információs Szolgálat egyébként a felvételiző diákokat segíti -immáron kilencedik éve- Egyenes Út az Egyetemre című hírlevelével, a kétszintű érettségiről, a nyelvvizsgákról, a továbbtanulási lehetőségekről vagy épp a tanári attitűdökről szóló írásaival. Internetes elérhetőségük: www.fisz.hu .